Метакогнитивные переживания на первый взгляд кажутся не заслуживающими внимания на фоне рабочих, личных и общественно-политических драм. Но именно внимание к этим странным ощущениям позволяет нам приспособить процесс получения знаний к своим индивидуальным особенностям. Специально для ЧТД когнитивный психолог Мария Фаликман нарисовала в общих чертах картину того, что такое метапознание.

Возможность управлять тем, как я познаю что-то, связана именно с развитием абстрактных мыслительных операций — не про кашу в кастрюльке, не про детские кубики, а про что угодно. Эта возможность называется метапознанием, то есть познанием о познании. Ввел это понятие Джон Флейвелл — ученик знаменитого швейцарского психолога Жана Пиаже.

Мария Фаликман –

доктор психологических наук, профессор и руководитель департамента психологии факультета социальных наук НИУ «Высшая школа экономики». Соредактор хрестоматий «Психология мышления» (АСТ:Астрель, 2008) и «Горизонты когнитивной психологии» (Языки славянских культур, 2012).

Флейвелл выделил внутри метапознания два больших компонента: что я знаю о своем познании (первый) и как я им управляю (второй). Первый компонент описывает, как протекают мои умственные операции. Что я знаю про свою память? Я лучше запоминаю зрительно или на слух? По смыслу или через двигательную активность — например, когда переписываю от руки? Что я знаю про свое внимание? Оно у меня переключается быстро или медленно? Что я знаю про свои способности? Мне легко даются языки — или наоборот, языки я учу с трудом, зато мне легко даются вычисления в уме?

К этому же компоненту относится вопрос о том, какие чувства у меня возникают по поводу новой задачи. Например: «ага, я такую уже решал», «нет, я такую в жизни никогда не видел», «кажется, с этим можно быстро разобраться», «нет, на это потребуется целый день». Именно такие чувства Флейвелл называл метакогнитивными переживаниями. Внимательность к ним — это, по сути, основа развития всего метапознания.

То есть, если я хорошо чувствую задачу, мне проще найти решение?
Важно учесть, что я при этом соотношу ее со своими особенностями. Мне нужно понимать, какие задачи именно мне даются легче, какие сложнее, какова вероятность решения той или иной задачи за ограниченный период времени, как мне следует подходить к задачам разного типа.

Наконец, то, что перекидывает «мостик» к управлению, — знание о метакогнитивных стратегиях. Это способы организации доступных мне познавательных инструментов для решения того или иного класса или, что важно, набора задач. Они особенно важны в столь широко и активно обсуждаемых нынче ситуациях многозадачности.

Когда задач несколько, сразу возникают вопросы: что сначала, что потом, как их вообще друг с другом сочетать?

Выстроить стратегию — значит найти оптимальный путь к обучению?
Да. Метакогнитивная стратегия — это про оптимизацию. И тут всего лишь три больших шага, в которых реализуется все метакогнитивное знание, человеку доступное: шаг планирования — как мне двигаться; шаг мониторинга — правильно ли я двигаюсь, нужно ли мне что-то скорректировать; шаг оценки — насколько эффективно я решил задачу. Больше в метакогнитивном управлении ничего нет. Просто важно, что это все про меня, про работу моей памяти, моего мышления.

Но как можно что-то о себе узнать наверняка? Мы постоянно гадаем, ошибаемся, строим иллюзии на свой счет...
Есть, конечно, опросники — связанные с эффективностью обучения или с отдельными познавательными процессами, тесты на тип памяти, тип внимания. Но самый простой способ — рефлексия на тему того, что мне дают метакогнитивные переживания. Если по-простому сформулировать — что я чувствую перед, в процессе и после решения задач.

Меня очень повеселили работы из области школьного образования. Исследователи пришли к таким выводам: чтобы у детей хоть как-то развивалось метапознание, нужно делать две вещи — показывать им, как работает метапознание (по сути, учитель должен выступить в качестве образца), и вместе с ними проговаривать, что они думают по поводу этих задач. Примерно так:

«Вот смотри, сейчас перед тобой такая задача, давай подумаем, как бы с ней справился именно ты и вообще зачем ты ее решаешь, что ты с этого получишь, что ты в себе разовьешь».

Дальше ребенок начинает сам рассуждать — сначала вслух, потом про себя, а затем это становится уже метакогнитивным навыком, позволяющим сделать усвоение любой информации более эффективным.

Если с детства нас не приучили развивать метакогнитивные навыки, как наверстать это сейчас?
Учиться чему-то. Все время смотреть на сторону: а что еще здесь есть для моего развития, где еще я могу что-то узнать — неважно, о себе, о мире, еще о чем-нибудь, помимо того, о чем я привык узнавать каждый день.

Метакогнитивные навыки — тоже навыки, как навык письма или навык распознавания дорожных знаков на автотрассе. Но с другой стороны, это навыки более высокого уровня, которые управляют развитием более узких навыков. И — если уж мы говорим о желании развиваться — метапознание неразрывно связано с мотивацией.

У взрослых и детей мотивация к познанию разная?
Вообще познавательная мотивация сама по себе относится к формам базовой человеческой мотивации. И не только человеческой.

Например, обезьянки готовы работать в эксперименте из любопытства, а не за то, что им дадут банан или другое пищевое подкрепление.

Допустим, обезьянка сидит в ящике и пытается понять, каким образом открыть задвижку, чтобы откинуть крышку. Кошку или собаку нужно подкармливать, им нужна пищевая мотивация, а обезьянке достаточно желания посмотреть, что вокруг происходит.

У взрослого человека мотивация к познанию никуда не исчезает. Но она уже встроена в общую иерархию. По мере того как человек растет, у него появляется все больше разнообразных движущих сил, потребностей, соответствующих им мотивов. Что-то для него главное, что-то не главное. Для одного главной остается познавательная мотивация, для другого на первое место выходит эстетическая, а третьему важнее всего, чтобы всегда было чем поужинать. По большому счету у кого-то мотивация к познанию может совсем заглохнуть.

Есть какие-то способы ее реанимировать?
К мотивации есть два пути — сверху и снизу. С одной стороны, это может быть движение через осознание того, какое место в моей иерархии занимает этот мотив. Что мне нужно, что мне важно, как я вижу свой вклад в нашу общую жизнь. Конечно, далеко не все могут и будут задумываться над такими экзистенциальными вопросами.

С другой стороны, мотивацию можно «подцепить» снизу: минуту назад ты еще не хотел конфетку, а тут тебе предложили, и ты понимаешь, что хочешь ее. Тот спрос, который сейчас формируется разнообразными формами обучения взрослых, — это во многом, на мой взгляд, апелляция снизу к существующей познавательной потребности.

Меня в последние несколько лет постоянно зовут на круглые столы на тему «Почему взрослые ходят на публичные лекции?». Когда есть предложение и есть стимул узнать что-то еще, многие идут просто потому, что им обещали рассказать нечто интересное. Неважно, о чем: как размножаются сумчатые млекопитающие или как развивать собственное творческое мышление.

Если вернуться к метапознанию — как именно когнитивные стратегии помогают на практике?
Вот, например, такая типичная ситуация: вам сказали номер телефона, и вы знаете, что если вы сейчас про себя три раза повторите, то и записывать не надо. А я знаю, что если я прямо сейчас не запишу, то забуду. И тут начинаются разные стратегии работы с информацией: один проговаривает; другой группирует, а третий быстро-быстро записывает.

Вопрос не в том, что я к чему-то способен и не способен. Он только в том, насколько мне это будет легко. Разные задачи требуют разных усилий.

Если у меня мало времени, я первым делом займусь тем, что мне дается легко. Я быстренько сделаю статистику и отложу иностранный язык; или быстренько выучу грамматику шведского языка и оставлю на потом статистику. Или я заранее закладываю больше времени на одно и меньше времени на другое. А так, собственно говоря, мозг у всех в этом плане одинаково пластичен и...

Все возможно?
По большому счету, да, все возможно. И нейрогенез, то есть формирование новых нервных клеток, есть и в мозге взрослого человека. Причем, если верить исследованиям на всяких мышках, клетки тем эффективнее образуются, чем больше мышка бегает. То есть когда мышке дают возможность побегать в колесе, у нее по части нейрогенеза все лучше, чем у той, у которой колеса нет. Про людей, конечно, таких данных нет. Но считается, что даже в пожилом возрасте нейрогенез продолжается, хотя он и замедлен.

Другое дело, что способность учиться связана не только с образованием новых клеток. По данным британской исследовательницы Зоуи Курци, у молодых и пожилых людей в процесс обучения вовлекаются разные области мозга. У первых больше вовлечены передние отделы коры, связанные с принятием решений, а у вторых — задние отделы коры, которые больше связаны с фильтрацией информации, отбором наиболее значимого и отбрасыванием всего остального. Поэтому все, кто занимается обучением людей пожилого возраста, особенно в США, и работает с выборками людей 60-90 лет, предлагают делать упор на внимание.

Потому что в старшем возрасте внимание больше страдает?
Нет, потому что именно с вниманием связана эффективность обучения, усвоения чего-то нового в пожилом возрасте. Хотя и другие задания, которые обычно используются в когнитивных тренингах для пожилых людей — а это задания и на распознавание зашумленных изображений, и на рабочую память, когда нужно быстро запоминать наборы картинок и слов с постепенным увеличением их числа — дают устойчивый эффект даже в пределах полугода. Если человек вообще потом не занимается, все равно эффект есть.

То есть все-таки стратегии для разного возраста отличаются?
Бесспорно. Когнитивного старения никто не отменял. По данным одного из классиков в этой области, Тимати Солтхауса, пик когнитивного развития — это примерно 25-27 лет, потом все идет на спад, кроме словарного запаса. Словарный запас всю жизнь либо растет, либо не меняется. Но и там есть индивидуальные различия, и важно, чем человек вообще в жизни занимался. Я очень люблю одну работу начала 2000-х, когда были еще в живых снайперы Второй мировой войны. Там обнаружилось, что при решении задач на внимание в условиях очень быстрой смены информации старик-снайпер переплюнул молодых студентов.

То есть сколько бы ни прошло лет...
Усиленную когнитивную тренировку, как говорится, не пропьешь. Но, конечно, стратегии будут меняться. Алан Бэддели, один из ныне действующих классиков психологии памяти, на эту тему приводит очень хороший пример. Он, уже будучи пенсионером, играет в футбол со студентами, они вроде бы быстрее бегают, а он их обыгрывает. Почему? Он предвидит, куда упадет мячик. Мячик еще на другой стороне поля, а он уже идет туда, где мяч окажется потом, и, когда надо, он уже там.

То есть механизмы предвосхищения на основе прошлого опыта в пожилом возрасте оказываются более эффективными.

Конечно, это чуть-чуть в стороне от обучения и скорее относится к профессиональной эффективности или личной. Но на обучение это перенести можно. Потому что если я знаю, как я учусь легче, а вот тот «зеленый» студент этого про себя не знает, я научусь быстрее и эффективнее, хотя у него голова лучше работает.

Есть ли универсальные метакогнитивные стратегии, которые всегда срабатывают?
Собственно, самое простое — если у тебя несколько задач, сначала делай ту, про которую ты точно знаешь, в какой срок ее получится решить. Потом принимайся за ту, для которой ты не можешь однозначно рассчитать время.

Если задачи две, то скорее сначала доделай одну, потом берись за другую, если позволяет ситуация, потому что любое переключение внимания даже у того, кто легко переключается, отнимает время. А дальше все зависит исключительно от сочетания моих особенностей и моих задач.

И в этом смысле нет «золотой» когнитивной стратегии, каждый вырабатывает сам, прислушиваясь к тому, что ему говорят его метакогнитивные переживания.

Переживание уверенности и эффективности всегда говорит о том, что все идет хорошо. А если что-то не так, возможно, надо задуматься: а как я вообще это делаю? И скорректировать — стратегию, планирование, критерии оценки, мониторинг выполнения задач.

Существуют ли тренинги, где можно развить метакогнитивные навыки? Допустим, я хочу выучиться эффективно решать сразу несколько задач. Может ли тренер меня направить и показать, в каких местах есть сложности?
В Европе школьные учителя пытаются это делать. Там, где небольшие классы и программа позволяет. Но, как я уже сказала, это моделирование, то есть демонстрация того, как это делает учитель, и проговаривание вместе с тем, кто учится. Тренингов как таковых я, пожалуй, не видела. Но спрос есть, и найдутся те, кто предложит что-то подобное.

Тут скорее даже не тренер нужен, а человек, который нынче называется коучем. Тот, с кем вместе можно порефлексировать. Но там, где можно рассуждать вместе с кем-то, можно это сделать и самому. Другое дело, что для этого нужно выйти из состояния автопилота. Потому что если вы сейчас не учите ничего нового, не узнаете ничего нового, то вам вообще это не надо. Даже если вы занимаетесь высокой наукой и выясняете вопрос об особенностях какого-нибудь конкретного пептида, это тоже можно делать на автопилоте.

Вот эти вылазки за пределы того, чем вы сейчас занимаетесь, — вместе с ребенком, которому задали доклад по ботанике, вместе с приятелем, который захотел послушать про архитектуру Возрождения какую-нибудь публичную лекцию или прочитать какую-то книжку по теме, которую вы никогда не читали, — как раз стимулируют метакогнитивные переживания. Начиная от совершенно тупого «Что-то я не въезжаю, а почему, а в чем дело, как же так!» до удивительного восторга: «Надо же, я понял!». И тогда можно сделать следующий шаг — и продолжить развиваться в том направлении, где удалось что-то понять и это понимание вызвало сильную радость.

Канал в Telegram
Подписывайтесь на наш канал в Телеграме: @learn_4tdfm